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《人文》二００七年十月第一六六期
新文化運動時期自由主義個性主義教育思想研究
康 慶(中南財經政法大學人文學院講師)
內容摘要
新文化運動時期，蔡元培、蔣夢麟、胡適闡述並倡導了現代形態的以人為本位的個性主義教育目的論，賦予自由主義人的教育主體性以質的規定性。新文化運動時期自由主義個性主義教育思想，一方面，儘管受到傳統文化的影響，從根本上講，是西方自由主義的產物；另一方面，特別強調個性與群性的均衡發展，是對於古典自由主義的修正，更是對於時代主題的回應。
關鍵字 新文化運動 蔡元培 蔣夢麟 胡適
錢穆認為，傳統中國教育與政治的關係至為密切，是中國教育思想與教育制度的特徵之一，是中國歷史文化大傳統所在。[1]徐複觀也曾指出，在政治對教育的壓制、利誘之下，尤其是經過隋唐以來的科舉制度，中國知識份子的歷史性格除掉道德主體性的張揚之外，難免出現諸如學術向權勢低頭、個人依附、取媚於皇權的現象，這甚至成為歷史的常態。[2]在傳統教育哲學中，朝廷等概念成為主軸，人的主體性地位沒有確立，個人本身的地位與價值在一定程度上受到漠視。早期嚴複、梁啟超基於啟蒙時期盧梭、孟德斯鳩等所主張的天賦人權學說，倡導自由主義個人主義教育理念，形成自由主義教育哲學近代形態，其中，個體性、個人主義處於本源性的位置。
新文化運動時期，蔡元培、蔣夢麟、胡適闡述並倡導了以人為本位的個性主義教育目的論，賦予自由主義人的教育主體性以質的規定性，不僅反對傳統教育哲學對於人的主體性的壓制，更主要的是修正了自由主義教育哲學近代形態關於人的理解，從教育的人的主體性角度，完成了自由主義教育哲學近代形態向現代形態的轉換。自由主義個性主義教育的內涵是：以個人主義為中心，兼顧個性與群性的均衡，個人與社會在互動中發展；其實質表現為：人的自由全面發展，是人按照人自身所固有內在本性的要求去支配自身的發展，不能夠被動地從屬於某種外在目標，使自身發展偏離了自己的內在本性，同時，其內在本性是以個性的形式體現出來。
一、胡適：健全的個人主義教育目的論
杜威認為，社會的改造、民主觀念的確立，需以教育方式訓練民眾養成科學實驗室的態度和方法，喚醒民眾獨立的判斷和理智能力。個體主體意識的自覺，是社會改造、民主觀念確立的根本途徑。因此，個人主義的確立在根本上依賴於個體自我意識的覺醒，社會的進步即存在於個體性的進步與完善之中，教育在其中的基礎作用必然使得二者的進步呈現出緩慢的態勢。胡適的個人主義教育目的論基本依循杜威的思路而展開。
1918年6月15日，《新青年》第4卷第6號刊登了胡適的文章《易蔔生主義》，該文集中體現了胡適所主張的健全的個人主義，成為青年思想解放的催醒劑。
胡適說：「易蔔生的戲劇中，有一條極顯而易見的學說，是說社會與個人相互損害；社會最愛專制，往往有強力摧折個人的個性，壓制個人獨立的精神；等到個人的個性都消滅了，等到自由獨立的精神都完了，社會自身也沒有生氣了。」[3]易蔔生所指斥的社會三大勢力——法律、宗教和道德，正是社會得以壓制個性的力量，它們通過陳腐的習慣，僵化的思想，不堪的迷信，壓制、鉗制獨立的個人，尤其通過輿論的方式，利用「服從多數的迷信」來處罰不安現狀、積極進取的少數特立獨行之士。胡適認為，易蔔生這種寫實主義的人生觀，不僅有勇氣指陳出社會的病脈，更在於這種指陳背後的積極意義，即易蔔生對此所提出的一種完全積極的個人主義主張，即：
你要想有益於社會，最妙的法子莫如把你自己這塊材料鑄造成器。[4]
其主張的基本邏輯是：社會是由個人組成的，社會的改善、進步，依賴於構成社會的各分子；個人充分發達自己的才性，儘量發展自己的個性，其行為也是多備下一個再造新社會的分子，個人在「救出自己」的同時，也改造了社會。這種「唯我主義」，其實是最有價值的「利人主義」。易蔔生強烈主張：「任何一個人，務必量力去做一個人。……個人自己充分發展——這是人類功業頂高的一層；這是我們大家都應該做的事。」[5]發展個人的個性，需要有兩個條件，既需要具有獨立的判斷能力，能自作主宰，不隨波逐流；也需要具有重責任、敢擔當的意識和精神。胡適說：
第一，須使個人有自由意志，第二，須使個人擔干係，負責任。[6]
反之，絕不能造出自己獨立的人格。同樣，家庭、社會、國家也要發展自己獨立的品性。「社會、國家沒有自由獨立的人格，如同酒裏少了酒麴，麵包裏少了酵，人身上少了腦筋；那種社會、國家絕沒有改良進步的希望。」[7]
胡適將易蔔生這種積極有為的個人主義稱之為健全的個人主義，它應該和似是而非的個人主義加以區別，以便切實能夠使健全的個人主義成為青年行動的信念，發揮現實的功效。一種似是而非的個人主義是「唯我主義」（Egoism），即自私自利，沒有兼顧社會的利益，喪失個人行為的社會意義；另一種似是而非的個人主義，是在當時社會上發生很大影響的「新村運動」，這是胡適所著力批判的，他將此稱之為「獨善的個人主義」，「他的共同性質是：不滿意於現社會，卻又無可如何，只想跳出這個社會去尋一種超出現社會的理想生活」[8]。他認為，在人類歷史上，獨善的個人主義約有四種，包括宗教家的極樂、神仙生活、山林隱逸的生活以及近代的新村生活。在古代，獨善主義還有存在的理由；在現代，青年人不應該仿行這種個人主義的新生活。胡適批判道：獨善的個人主義的出發點是，「改造社會，從改造個人做起」，這是將個人與社會視作矛盾對立的兩方，沒有看到二者從根本上是統一的，這使個人的改造進步游離於社會之外，「這個觀念的根本錯誤在於把‘改造個人’與‘改造社會’分作兩截；在於把個人看作一個可以提到社會外去改造的東西」[9]。相對於獨善的個人主義，胡適提出了「非個人主義的新生活」，即站在社會裏去奮鬥的生活。其根本觀念表現為：社會是由種種勢力造成的，改造社會必須是一點一滴的改造，一尺一步的改造；改造者要有科學的精神，時刻保有研究的態度；改革者還應有與舊勢力作正當奮鬥的勇氣。具備這三項觀念的個人主義，才是真正符合社會歷史的進化潮流，能夠切實發生社會的功效。
由此，胡適健全的個人主義始現輪廓。在胡適看來，在強調個人與社會相互關聯的基礎之上，一方面，「個人自救」即是增進社會進步的一部分，另一方面，社會改造、進步亦是個人改造、進步的起點；它既區別於自私自利的唯我主義，也不同於獨善的個人主義。基於健全的個人主義，胡適認為，傳統的「立德、立言、立功」的「三不朽論」正是「獨善的個人主義」，其重視個人、忽視社會的缺陷一覽無遺。他指出，個人的不朽相對於社會而言，實在是渺不足道。他提出了「社會的不朽論」，呼籲青年學生，從崇視「小我」的狹隘眼光中跳出來，積極地投身于社會，建設不朽的「大我」。他說：「我這個現在的‘小我’，對於那永遠不朽的‘大我
’的無窮過去，須負重大的責任；對於那永遠不朽的‘大我’的無窮未來，也須負重大的責任。」[10]
胡適曾在1954年的一次演講中指出：個人主義的發展趨勢以健全的自由民主教育哲學為基礎，自由民主的教育哲學產生了健全的個人主義。[11]胡適健全的個人主義以個人為本位，主張個人積極的參與社會公共事務，在個人與社會互動的過程中，個人、社會均得到發展。自由主義的個人政治規定表現於教育的目的上，賦予了自由主義人的教育主體性以質的規定，自由主義教育主體性首先在質的方面確立起來。
二、蔣夢麟：人格至上的個性主義教育目的論
通過教育塑造健全的人性，是眾多教育家有關教育目的論述的基本思路之一，只是在表達、填充「人性」的內容方面有所區別。蔣夢麟以人性為其理論的出發點，以「個性化」作為人性的核心，通過對教育個性化的闡發，彰顯出自由主義人格至上的個性主義教育目的論。
蔣夢麟指出，教育的中心問題是做人之道，並由此增進人類的價值。他說：「教育有種種問題，究其極，則有一中心問題存焉。此中心問題惟何？曰做人之道而已。做人之道惟何？曰增進人類之價值而已。」[12]但是，他指出，泛言抽象的人類，價值毫無著落點，教育必須始於具體的個人，終可達到人類價值的實現。他說：
然泛言人類之價值，則漫無所歸。且人之所以貴於他動物者，以具人類之普通性外，又具有特殊之個性。……欲言人類之價值，當先言個人之價值。不知個人之價值者，不知人類之價值者也？人類雲者，不過合各個人而抽象以言之耳。[13]
個人的價值即是每個個體作為人先天記憶體於稟賦之中的價值，蔣夢麟引證陸象山的話說：「天之所以與我者至大至剛，問爾還要做堂堂底一個人麼？」如果我們不以人為手段而以人為目的，相互尊重，相互理解，個人的價值能夠得到承認和實現，「我為個人，天之所以與我者至大至剛，我當尊之敬之。爾亦為個人，天之所以與爾者，亦至大至剛，我亦當尊之敬之。個人之價值，即爾、我、他各個人之價值。識爾、我、他之價值，即知個人之價值矣。」[14]因此，承認人的天性為「至大至剛」，教育當順承此內在於人性中的稟賦特質，使其充分展現開來。他說：
個人各稟特殊之天性，教育即當因個人之特性而發展之，且進而至其極。我能思，則極我之能而發展我之思力至其極。我身體能發育，則極我之能而發展我之體力至其極。我能好美術，則極我之能而培養我之美感至其極。我能愛人，則極我之能而發展我之愛情至其極。各個人稟賦之分量有不同，而欲因其分量之多少而至其極則同。此孔子所謂至善，亞里斯多德所謂「Summum
Bonum」（譯即至善）。[15]
充分展現之「至大至剛」的天性，既顯示了新教育的效力，也體現了新教育的本質正是在於尊重個人的價值。如果教育是增進社會進步，促進文化發展的有力工具，那麼，個性教育思想不但符合教育思想發展的趨勢，也符合歷史文化發展的要求。「個人之天性愈發展，則其價值愈高。一社會之中，各個人之價值愈高，則文明之進步愈速。吾人若視教育為增進文明之方法，則當自尊重個人始。」[16]
和胡適健全的個人主義思想強調群性與個性對待的發展一樣，蔣夢麟的個性教育思想也主張兼顧群性與個性的協調、融合。他認為，個性教育思想在政治上的表現稱之為個人主義（Individualism），即「使個人享自由平等之機會，而不為政府社會家庭所抑制是也」[17]。然而，現實極端的趨勢，一為中國的老莊學說及西方的無政府主義思想，一為德國、日本的國家學說。老莊認為社會仁義、道德等標準束縛個性，無政府主義者認為政府為萬惡之源、社會為萬惡所歸而戕賊個性，二者皆欲解除、掙脫外在的束縛，以實現個人的絕對自由。蔣夢麟說：「是二派者，西國學者稱之曰極端的個人主義（Radical
individualism），現今之世界，不可行也。行之，則社會之秩序亂。」[18]德國與日本的國家學說以國家為無上尊嚴之所寄，個人應犧牲一己以為國家謀強力，國家的權力意志湮滅了個人，「國家有存在，個人無存在，是極端反對個人主義者也」[19]。以上兩種極端的趨勢都不符合自由主義關於個人主義的本義。真正的個人主義，應取中正、和平之義，即英、美的平民主義。他說：「兩端之中，有中正、平和之個人主義在，是即上所謂英、美之平民主義是也。」[20]在其中，個人的價值既獲得了保障，國家的權益也得到了實現，「個人對於國家社會，有維持之責任；國家社會對於個人，有保障之義務」[21]。個性與群性對待發展，相得益彰。
蔣夢麟接著指出，兼顧個性與群性發展的個性主義教育思想，不能僅僅停留於教育領域而無事功於社會，他倡導「進化社會的人格教育」理念。首先，他提出了「人格教育」的概念。所謂人格教育即是促進個人獨特性發抒的教育：「何謂人格？本個人固有之特性，具獨立不移之精神，其蘊也如白玉，其發也如春日，而此特性，此精神，即所謂人格也。以此為目的之教育，即所謂人格教育也。」[22]其次，他提出了「進化社會」的概念：「進化社會包含三個條件，一曰社會所儲蓄之文明，能日日增加，不斷進步；二曰社會之度量，能包容新思想；三曰大多數人民，能享文化之權利也。」[23]在進化社會中的個人，應該承擔起此三種責任。為了實現此責任，對進化社會中的個人實行人格教育，以進化社會的人格教育之，使之能夠「擔當萬斤肩仔之氣概，能發明新理而傳佈之，勇往直前，活潑不拘，居於一社會中，能使社會進步」[24]。蔣夢麟認為，努力於此並能夠達到上述目的的教育即是「進化社會的人格教育」。因此，「進化社會的人格教育」，實質是指培養以天下為己任，負有個人擔當精神，能夠增進人類文明的智慧與勇氣的教育。
如何才能實現、完成「進化社會的人格教育」呢？蔣夢麟認為，其道有三：第一，為了克服中國青年萎靡不振、依賴成性的惡德，應養成獨立不移的精神；第二，為了克服中國青年重智輕體的傳統陋習，本著「健全的精神寓於健康的身體」的原則，應該養成健全的人格；第三，為了克服中國青年武斷、奴於成見或情感的思維劣根性，應該養成精確、明晰的思考力。由此，「進化社會中的人格教育」以個人為本位，兼顧個性與群性的均衡，或者從個人方面著手，間接及於社會，或者直接謀求社會的進步而間接謀個人之發展。「個人與社會，固相互為用者也。」[25]總之，在個人與社會的互動中，促進雙方的共同進步。
蔣夢麟人格至上的個性主義教育思想，以個人為本位，充分發展人之先天稟賦；兼顧個性與群性的均衡，在社會與個人的相互作用中，增進社會的進化，實現個體的價值，和胡適健全的個人主義教育思想一道，共同賦予自由主義人的教育主體性以質的規定性，同時，以個性化為人性的核心內容，倡導「進化社會的人格教育」，進一步豐富了自由主義人的教育主體性的質的規定性的內涵。
三、蔡元培：「完全人格」的教育目的論
蔡元培從國家與個人、抽象與具體、普遍與特殊對峙的角度，系統地提出了「完全人格」的自由主義教育目的論，不僅在理論上闡述了自由主義人的教育主體性的質的內涵，並使之獲得現實的著落點，具有了實踐的可能性。
所謂「完全人格」，是指德、智、體、美全面發展的理想人格，包括軍國民主義教育（軍事、體育）、實利主義教育（智育）、國民道德教育（德育）、世界觀教育和美感教育。這「五育」有機結合起來，構成蔡元培教育思想的核心。蔡元培認為，軍國民教育，與社會發展相僢馳，在西方已有道消之兆，但是在中國特殊歷史境遇下，實有採納實行之必要。他說：「然在我國，則強鄰交逼，亟圖自衛，而歷年喪失之國權，非憑藉武力，勢難恢復。……則所謂軍國民教育者，誠今日所不能不采者也。」[26]實利主義教育，以增進人民、國家的財富為目的，在貧困的中國亦屬必要。他說：「以人民生機為普通教育之中堅。……我國地寶不發，實業界之組織尚幼稚，人民失業者至多，而國甚貧。實利主義之教育，固亦當務之急也。」[27]軍國民教育、實利主義教育是「所謂強兵富國之主義」，需要國民道德教育加以引導、規範，避免強欺弱、眾暴寡的局面出現。所謂國民道德，即法蘭西革命所標揭的自由、平等、博愛，公民道德教育既體現了自由、平等、博愛的精神，又是中國傳統的義、恕、仁的表現。世界觀教育「就是哲學的課程，意在兼采周秦諸子、印度哲學及歐洲哲學以打破兩千年來墨守孔學的舊習」[28]，其目的是引導人們在追求現實利益之上，積極探索真理，實現人生的崇高理想。他說：「循思想自由言論自由之公例，不以一流派之哲學一宗門之教義梏其心，而惟時時懸一無方體無始終之世界觀以為鵠。」[29]美感教育，是實現世界觀教育的手段和途徑。蔡元培認為，人們對美的感受是普遍的，美感可以使人剔除現實世界的情欲和雜念，超越其中一切的生死利害，因此，美感在教育上特別有價值。他說：「提出美育，因為美感是普遍性，可以破人我彼此的偏見；美感是超越性，可以破生死利害的顧忌，在教育上應特別注重。」[30]上述五種教育形式，共同構成人的德智體美全面發展的教育要素。「以教育界之分言三育者衡之，軍國民主義為體育；實利主義為智育；公民道德教育及美育皆毗於德育；而世界觀則三者而一之。」[31]蔡元培強調，每一種教育體現了各自不同的功用，它們之間相互聯繫、相互影響，共同構成一個和諧、統一的整體。他要求教育者在貫徹、實施時，一定要全面認識和理解「五育」有機聯繫的意義，切不可厚此薄彼，削弱「五育」的整體功能和價值。他說：
五者，皆今日之教育所不可偏廢者也。……譬之人身：軍國民主義者，筋骨也，用以自衛；實利主義者，胃腸也，用以營養；公民道德者，呼吸機迴圈機也，周貫全體；美育者，神經系也，所以傳導；世界觀者，心理作用也，附麗於神經系，而無跡象之可求，此即五者不可偏廢之理也。[32]
蔡元培「五育並舉」的「完全人格」教育目的論，包括兩個不同層次的價值傾向。第一層面指向社會、國家的強盛發達。1917年，他在愛國女學校發表講演，指出，教育為革命之根本。辛亥革命前，教育的主要使命是通過革命，治療社會、國家的沉屙。辛亥革命後，教育的使命一如既往，但形式發生了變化，不再通過革命的方式，而是通過培養公民完全人格的方式，為社會輸送建設人才。他說：「民國成立……則欲副愛國之名稱，其精神不在提倡革命，而在養成完全之人格。蓋國民而無完全人格，欲國家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之慮焉。造成完全人格，使國家隆盛而不衰亡，真所謂愛國矣。」[33]「完全人格」教育目標的價值取向在指向社會、國家時，蔡元培一方面強調教育的現實性而重視德、智、體育的作用，另一方面，他十分注意於個人與社會關係的均衡、協和。他從進化論的視域，概述了教育中的個性與群性形成、發展的情形。他指出，社會的發展是一個由重群性輕個性到個性、群性兼顧的過程，「從家族主義時代到家族之國家主義時代，社會分而為固定的階級，個體各是其位，不得異物而遷，個性、群性皆被壓制，不得伸展」[34]；進而為立憲的國家，「一方面認個人有思想、言論、集會之自由，是為個性的發展；一方面有納稅、當兵之義務，對於國家而非對於君主，是為群性的發展，兩方面發展之現象，亦以漸分明」[35]。但是，立憲國家群性與個性的發展，受到國家、民族、宗教及個人價值觀的限制，只有局部的功用，沒有普遍的意義，「個人所有者，為‘民’權而非‘人’權，教育家所行者，為‘民權的’教育而非‘人格的’教育」[36]，因此，應該更進一步由「民權」上升至「人權」階段，「自人類智德進步，其群性漸溢乎國家以外，則有所謂世界主義若人道主義；其個性漸超乎國民以上而有所謂人權若人格。」[37]因此，蔡元培主張，共和時代教育要兼顧個性與群性的均衡發展，他說：「吾人所處之世界，對待的世界也，教育亦然，故現今社會，個性與群性皆得以發展，教育者，一定要注意把握好個性與群性的對待關係。」[38]由此他批判了對於個性與群性畸輕畸重的兩種傾向：「群性與個性的發展，相反而適以相成，是今日完全之人格，亦即新教育之標準也。持個人的無政府主義者，不顧群性；持極端的社會主義者，不顧個性；是為偏畸之說，言教育者其慎之。」[39]在蔡元培看來，尤其要特別警惕以群性之名壓抑個性的專制思想，堅持個性至上、思想自由的信念。他說：「科學研究也，工農集會也，慈善事業之進行也，既皆為國際之組織，推之於一切事業，將無乎不然，而個人思想之自由，則雖臨之以君父，監之以帝天，囿之以各種社會之習慣，亦將無所畏葸而一切有以自申。」[40]此後教育家的任務，是找到適合的方法實現個性與群性的發達，「能使國民內包的個性發展，同時使外延的社會與國家之共同性發達而已矣」[41]。
「完全人格」的教育目的只是「完全人格」教育間接的效用。作為與封建專制教育相對立的自由主義教育，以人為本位，張揚個性，視個人為教育的目的，構成「完全人格」教育第二方面的內容。蔡元培主張，「完全人格」的教育在為社會培養人才、致力於國家富強的同時，更應該施與受教育者以高尚的理想，使教育及受教育者能夠指導社會，而非隨社會流轉、漂遊。他說：「教育者，養成人格之事業也。使僅僅為灌注知識，練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施於人類也。」[42]蔡元培認為，教育中不可或缺的理想，應包括以下四個方面的內容。「一曰調和之世界觀與人生觀」。純正的理想，既要有高遠的世界觀為之憑藉，也要有現實的人生觀使之彰顯，二者缺一不可。他說：「無論何人，不可不有其一種之世界觀及其與是相應之人生觀，則教育之通則也」，倘若「以人生為本位，而忘有所謂世界觀者」，則「其見地之湫隘，所不待言」；倘若「持宇宙論而不認有人生之價值者」，則「亦空漠之主義也」，因此，「純正之理想，不可不為世界觀與人生觀之調和」。「二曰擔負將來之文化」。教育為播種之業，其收效遠在日後，「決不得以保存固有之文化為的，而當為更進一步之理想」。「三曰獨立不懼之精神」。教育是真理之所從出，堅持真理是教育的本義，「凡抱陳死之思想，扭目前之功利，而干涉教育為其前途之障礙者，雖臨以教會之勢力，劫以政府之權威，亦當孤行其是，而無為所屈」。「四曰安貧樂道之志趣」。教育為一國之本，「完全人格」教育目的既需要言教，也需要身教，「今舍之而委身於教育，則必于淡泊寧靜之中，獨有無窮之興趣，雖高官厚祿，不與易焉」，則高遠崇實之人格目標，不僅易於實現，且能夠持久影響、作用於社會；以人為本位的個體主體性的張揚，也在社會功用中獲得體現。
蔡元培的「五育並舉」之「完全人格」教育目的論表現為：在指向社會的時候，既注重個性德智體育，也兼顧個性與群性的均衡；在彰顯個性、高揚個體獨立的時候，強調高遠的理想。這二者相互聯繫，前者以後者為依託，後者的意義通過前者顯示出來，這頗類似于傳統的體用思想。「五育並舉」之「完全人格」教育目的論不僅賦予自由主義人的教育主體性以質的規定性；同時，「五育」成為「完全人格」教育目的實現的手段，「五育」中的世界觀教育與美育和「完全人格」具有質的一致性，從而與「完全人格」的教育目的獲得了統一性。因此，建立在「五育並舉」之上的「完全人格」教育目的論，從手段與目的兩個方面均豐富化了自由主義人的教育主體性的質的內涵。
四、個性主義教育思想的理論淵源與社會歷史條件
自由主義教育哲學現代形態在教育的人的主體性問題上修正了近代形態的個人主義，強調個性與群性的均衡發展，可以從個性主義教育思想的理論淵源與社會歷史條件兩個方面去考察說明。
蔡元培、蔣夢麟、胡適倡導以人為本位的教育目的論，由於個人的文化機緣不同，在不同程度上受到了傳統文化的影響。[43]
蔡元培在其《中國倫理學史》一書中，已談到孔子的倫理學注重個性與群性關係的均衡發展。後來，他又進一步明確指出，中國傳統文化中「恕」（平等）、「仁」（親愛）所體現出來的特徵，即是指個性的發展要在推進群性幸福的過程中實現。[44]1916年，他在為旅法華工撰寫的《華工學校講義•德育篇》中，起首就以「合群」及「舍己為群」為題，作為華工德育的科目，主張個性要兼顧群性，甚至在必要時，有舍己為群之義務。蔡元培「完全人格」的教育目的論，特別注目於個性與群性相對待的發展，避免走上極端的唯我主義，應該說，這是蔡元培對中國傳統倫理道德在近代語境下的重申。
蔣夢麟主張人格基礎之上的個性主義教育，與傳統文化也有著千絲萬縷的聯繫。在個性主義的涵義上，蔣夢麟認為，中國陸王心學的思維途徑和西方近代以來的個人主義相一致，都強調以人為本位，個人自作主宰。[45]他利用中國傳統的概念來重新詮釋個性主義，指出發展個性，增進個人的價值，就教育方法而言，即是孟子的性善說：
夫性即善，則教育所當事者，發展此善性而已。故孟子曰：「惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。」又曰：「凡有四端於我者，知皆擴而充之矣，若火之始燃，泉之始達，苟或充之，足以保四海，苟不充之，不足以事父母。」此孟子發展個性之說也。近世心理之學大昌，各個人有其特性，已成科學上之事實……蓋善性非此不展，個人之價值，非此不能增進也。[46]
在這裏，蔣夢麟以孟子的性善說詮釋西方近代個性主義的教育目的論，認為個性主義的教育即是個體天生的本性、才質的充分發展。不同之處在於，孟子性善說的先天道德品質擴而充之為個體的道德、才質，包涵了近代西方德智體發展的全部萌芽。[47]
傳統文化之所以能夠成為自由主義個性主義教育的思想資源，是由於傳統儒學與杜威教育學說之間存在著交流溝通的可能性。在哲學層面上，教育目的論的人的問題必須訴之哲學層面人的問題的解答，哲學上有關人性的預設成為教育哲學人的問題的理論基礎。盧梭與杜威教育哲學的人性學說與儒家之間存在著交流的可能性。盧梭和孟子的教育學說儘管存在著本質上的區別，在人性的預設上卻存在著一致性。盧梭教育哲學強調人的主體地位，以培養符合自然的、自由的人為目的，是建立在他的人性善的預設之上，他說：「本性的最初衝動始終是正確的，因為在人的心靈中根本沒有什麼生來就有的邪惡，任何邪惡我們都能說出它是怎樣和從什麼地方進入人心的。」[48]杜威的人性論述構成其教育與民主主義關聯的理論前提。他對人性的理解否定了中國儒學人性善的預設，但是，其人性論與社會的重塑之間關聯性的論述卻與儒學呈現出相似的一面。其總的致思表現是：生活在一定環境中的個體，在與環境（自然和社會環境）的交互作用中，受到環境的影響與制約；在這種影響和制約中，人性作為整體具有高度的可塑性，它本身不是現成的，而是在不斷的生成之中。人性的這一特點使得民主主義與教育之間存在著關聯性。[49]
西方放任主義和個人主義傾向的古典自由主義發展到19世紀，已經逐步過渡到功利自由主義。功利自由主義在堅持早期自由主義關於個人自由信念的同時，極力調和個人利益與社會利益的衝突，倡導「最大多數人的最大幸福」，杜威即是功利自由主義在美國提倡和詮釋的最有力者。在教育理論方面，杜威將功利自由主義與其民主政治的理想聯繫在一起。在《民主主義與教育》一書中，他對個人主義和國家主義的教育目的同時展開了批判，主張在個人主義基礎之上，關心、參與公眾及社會事業，最大限度地發揮個人自由的能力。杜威認為，柏拉圖教育哲學的社會涵義特別顯著，柏拉圖強調了個人在社會中的地位不應該由出身、財富或任何傳統的地位來決定，而應該按照個人在教育過程中所發現的自然稟賦之大小來決定。教育目的在於試驗、篩選個人的不同天性，循序漸進加以訓練，使其能夠應用於社會。杜威批判道，柏拉圖的教育哲學在形式上是充分地挖掘、發揮個人天賦的能力，實際上是將個人不同的天賦歸屬於某一階級之中，從而以類本質取消了個體的獨特性，個體的自由不復存在。流行於18世紀歐洲的個人主義的理想，以「自然」作為與社會相對的概念，要求個人才能的多樣化和個性在不同方面的自由發展，強調人作為人類的一員，與作為國家的一員不同，他的能力應該獲得解放，認為在當時的政治組織中，「個人」的種種能力受到桎梏、歪曲，滿足了統治者的要求和自私的利益。杜威認為，理想個人主義的理論是人性無限完善的主張，「是範圍和人類一樣廣闊的社會組織的理想的對應面，獲得解放的個人要成為全面的和進步的社會喉舌和代理人」[50]。從理論上，這一自18世紀啟蒙運動以來的個人主義，是一大進步；但是在實際的貫徹過程中，啟蒙主義者認為，社會、制度等人為腐敗的東西，不能承擔教育的事業，只有「自然」的教育才是確保社會精神進步的力量，因此，必須讓「自然」的力量去做教育事業。這就暴露出他們理論的缺陷，即僅僅把教育交給「自然」去做，畢竟否定了教育的本義。19世紀興起的國家主義教育，是為了彌補18世紀個人主義的理想教育的缺陷應運而生。其主要特徵是，將國家支援的教育與政治生活中的民族主義結合起來，強調教育過程應被看作是紀律訓練的過程，而非個人發展的過程。他們將國家視作一有機體，單個的個人毫無意義，個人只有吸收組織及制度的目的和意義，並通過這種吸收過程，才能獲得真正的人格；民族、國家既是實現個體價值的憑籍和仲介，也是個體教育的目的。在這裏，教育的社會意義和教育的國家、民族意義等同起來，教育的個人目標受到遮蔽。在實施中，由於國家、民族的界限，教育的社會目的的概念僅限於同一政治單位的成員，個人從屬於某一政治單位。和柏拉圖教育哲學一樣，在國家主義的教育哲學中，個性在民族、國家的意義無限膨脹中湮滅。通過對人類歷史上理想個人主義及國家主義教育哲學的批判，杜威主張，民主主義的教育應是健全的個人主義教育，即以個人為本位，發揮個體自由的無限能力，兼顧個性與群性的均衡。
新文化運動時期，蔣夢麟、胡適主張人格至上的個性主義及健全的個人主義，在一定程度上修正了古典自由主義對於人的理解，在堅持古典自由主義個人利益至上的原則之上，主張個體利益與社會利益的調和，強調個體積極進取，參與社會，兼顧個性與群性的均衡，在個人與社會的互動中實現人的價值。這既順應西方自由主義發展的歷程，也符合中國傳統儒學群己之論。他們這種以人為本位、張揚個體主體性的教育目的論，在中國現代社會是個全新的事物，儘管受到傳統文化的影響，根本上講，是西方自由主義的產物。
現代中國思想家、包括自由主義者重視群體，與西方近代自由主義思想有所不同。傳統當然是一個方面，最根本的還是由時代決定的。
一方面，以嚴複、梁啟超為代表的第一批自由主義者以古典自由主義作為啟蒙的武器，宣揚改革，亟求國家富強；在這些思想伸張未果的情勢下，歐洲興起的功利自由主義主要是杜威的民主主義思想進入到中國，在中國社會產生了重大影響。西方社會中由古典自由主義向功利自由主義的轉變涵蓋了制度文化、思想觀念的各方面，在中國卻僅僅演變為單純的思想轉化，缺乏理論成長的社會、政治環境。因此，脫離現實，尋求理論的支撐，從傳統文化資源中追尋具有可說服力的思想，增強功利自由主義在中國的有效性，自然順理成章。蔣夢麟努力引孟子的性善說旁證其自由主義的個性主義，即是顯例。
另一方面，教育目的作為教育的培養方向和目標，保持教育的統一性與一貫性，不僅依據教育的普遍理念，具有抽象性與普遍適用性，更重要的，它也受到社會歷史現實的制約，具有歷史性。因此，教育目的作為教育理念和種種歷史條件共同制約、作用的表現，是以抽象形式反映了各個不同歷史的具體的時代要求。現代中國總的時代命題是民族自決，民族自由、國家利益是現代眾多思想家、包括自由主義者所面臨的不得不解決的首要課題。由此來看中國近現代教育思潮，無論是清朝末年的學制改革，抑或是民國之後興起的職業教育、軍國民教育，或是鄉村改造，均是以民族獨立、國家富強為主導而展開的。新文化運動時期自由主義倡導現代形態的個性主義教育，特別強調個性與群性的均衡發展，是對於古典自由主義的修正，更是對於時代主題的回應。
註 釋：
[1] 錢穆：《中國教育制度與教育思想》，《國史新論》，三聯書店2001年版，第236頁。
[2] 見徐複觀《中國知識份子的歷史性格及其歷史的命運》，李維武編：《徐複觀文集》第1卷，湖北人民出版社2002年版。
[3] 胡適：《易蔔生主義》，歐陽哲生編：《胡適文集》第2冊，北京大學出版社1998年版，第481頁。
[4] 胡適：《易蔔生主義》，歐陽哲生編：《胡適文集》第2冊，北京大學出版社1998年版，第486頁。
[5] 胡適：《易蔔生主義》，歐陽哲生編：《胡適文集》第2冊，北京大學出版社1998年版，第486頁。
[6] 胡適：《易蔔生主義》，歐陽哲生編：《胡適文集》第2冊，北京大學出版社1998年版，第487頁。
[7] 胡適：《易蔔生主義》，歐陽哲生編：《胡適文集》第2冊，北京大學出版社1998年版，第488頁。
[8] 胡適：《非個人主義的新生活》，歐陽哲生編：《胡適文集》第2冊，北京大學出版社1998年版，第565頁。
[9] 胡適：《非個人主義的新生活》，歐陽哲生編：《胡適文集》第2冊，北京大學出版社1998年版，第569頁。
[10] 胡適：《不朽——我的宗教》，歐陽哲生編：《胡適文集》第2冊，北京大學出版社1998年版，第532頁。
[11] 胡適：《中國古代政治思想史的一個看法》，歐陽哲生編：《胡適文集》第2冊，北京大學出版社1998年版，第185-187頁。
[12] 蔣夢麟：《個人之價值與教育之關係》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第37頁。
[13] 蔣夢麟：《個人之價值與教育之關係》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第37頁。
[14] 蔣夢麟：《個人之價值與教育之關係》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第38頁。
[15] 蔣夢麟：《個人之價值與教育之關係》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第38頁。
[16] 蔣夢麟：《個人之價值與教育之關係》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第39頁。
[17] 蔣夢麟：《個性主義與個人主義》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第75頁。
[18] 蔣夢麟：《個性主義與個人主義》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第75頁。
[19] 蔣夢麟：《個性主義與個人主義》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第75頁。
[20] 蔣夢麟：《個性主義與個人主義》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第75頁。
[21] 蔣夢麟：《個性主義與個人主義》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第75頁。
[22] 蔣夢麟：《進化社會的人格教育》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第54頁。
[23] 蔣夢麟：《進化社會的人格教育》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第55頁。
[24] 蔣夢麟：《進化社會的人格教育》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第55頁。
[25] 蔣夢麟：《進化社會的人格教育》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第70頁。
[26] 蔡元培：《對於新教育之意見》，高平叔編：《蔡元培全集》第2卷，中華書局1984年版，第131頁。
[27] 蔡元培：《對於新教育之意見》，高平叔編：《蔡元培全集》第2卷，中華書局1984年版，第131頁。
[28] 蔡元培：《我在教育界的經驗》，高平叔編：《蔡元培全集》第7卷，中華書局1989年版，第197頁。
[29] 蔡元培：《對於新教育之意見》，高平叔編：《蔡元培全集》第2卷，中華書局1984年版，第131頁。
[30] 蔡元培：《我在教育界的經驗》，高平叔編：《蔡元培全集》第7卷，中華書局1989版，第197頁。
[31] 蔡元培：《對於新教育之意見》，高平叔編：《蔡元培全集》第2卷，中華書局1984年版，第133頁。
[32] 蔡元培：《對於新教育之意見》，高平叔編：《蔡元培全集》第2卷，中華書局1984年版，第133頁。
[33] 蔡元培：《在愛國女學校之演說》，高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第7-8頁。
[34] 蔡元培：《教育之對待的發展》，高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第260頁。
[35] 蔡元培：《教育之對待的發展》，高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第260頁。
[36] 蔡元培：《教育之對待的發展》，高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第260頁。
[37] 蔡元培：《教育之對待的發展》，高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第260頁。
[38] 蔡元培：《教育之對待的發展》，高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第260頁。
[39] 蔡元培：《教育之對待的發展》，高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第260頁。
[40] 蔡元培：《教育之對待的發展》，高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第261頁。
[41] 蔡元培：《教育之對待的發展》，高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第261頁。
[42] 蔡元培：《一九○○年以來教育之進步》，高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第407頁。
[43]
胡適的個人主義，雖是現代和西方式的，依然強調大我，關注個人與群體的均衡，小我的定義存在於大我之中，仍是在傳統的脈絡中。對此，余英時在《中國近代個人觀的改變》一文中，已有論述，見《現代儒學的回顧與展望》，三聯書店，2004年版。
[44] 見蔡元培《對於新教育之意見》一文對「恕」、「仁」的解釋，高平叔編：《蔡元培全集》第2卷，中華書局1984年版，第131-132頁。
[45] 蔣氏此處所指，乃道德方面的個性主義。
[46] 蔣夢麟：《個性主義與個人主義》，曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第76頁。
[47]
蔣夢麟在《西潮•新潮》（嶽麓書社2000年版）中指出，他所創辦的《新教育》月刊「擁護孟子的性善主張，因此認為教育就是使兒童的本性得到正常的發展。事實上孔子以後，中國教育的主流一直都遵循著性善的原則。不過年代一久，所謂人性中的‘善’就慢慢地變為受古代傳統所規範的某些道德教條了。……自從盧梭、裴斯塔洛齊、福祿培，以及後來的杜威等人的學說被介紹至中國思想界以後，大家對孟子學說開始有了比較清晰的認識。」（第118頁）
[48] [法]盧梭著、李平漚譯：《愛彌兒》上卷，商務印書館1978年版，第94-95頁。
[49]
美國學者安樂哲從比較哲學的視域出發，認為杜威的民主主義與儒家思想存在著很大的相通之處，具體表現為：⒈重視文化敍述，反對種族中心主義；⒉強調人類社會的溝通交流；⒊自我修養；⒋勸諫的義務；⒌傳統的重要性；⒍對民主理解的某些共通性。（見安樂哲：《和而不同：比較哲學與中西會通》，北京大學出版社2002年版，第184-222頁）這些相通之處可以為可能發展的多種民主形式提供資源。拋開上述有關文化相通的論述，從自由主義的角度來看，可以說，杜威的民主主義理論確實具有和中國傳統儒家文化、思想相溝通的可能，尤其是杜威對歐洲古典自由主義所引出的原子式個人主義的一貫批判態度，更和傳統儒學群己之論有著某些一致之處。因此，以傳統思想詮釋功利自由主義，以功利自由主義觀照傳統思想，本身存在著交流、溝通的可能性。
[50] [美]杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第98頁。
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